Coaching:Konzept

Vorwort

Das vorliegende Konzept ist während einer zweijährigen Ausbildung zum Systemischen Coach (ECA) am Institut für NLP & Coaching in Hildesheim unter der Leitung von A. Ruppelt entstanden. Viele der für dieses Konzept erstellten Materialien wurden durch die Ausbildung angeregt und auf die konkrete Situation an Berufsbildenden Schulen angepasst.

Grundannahmen

Den Grundgedanken dieses Coachingkonzepts bildet ein in agile Schulentwicklungsprozesse eingebettetes Personalwesen in den Dimensionen Personalentwicklung und Personalförderung. Dahinter steht die Grundüberzeugung, dass in einer öffentlichen berufsbildenden Schule aufgrund eingeschränkter anderweitiger Möglichkeiten das professionelle Gespräch das entscheidende Momentum der schulischen Fürhungskräfte in Hinblick auf das Personalwesen darstellt. Dieses Konzept richtet sich ausdrücklich an Führungskräfte in berufsbildenden Schulen mit dem Ziel, den zukünftigen Herausforderungen mit Elementen des systemischen Coaching zu begegnen und dieser Zielgruppe praktikable Werkzeuge vor allem der Personalentwicklung an die Hand zu geben. Als Fürhungskräfte werden hier die Mitglieder der erweiterten Schulletiung, aber auch Bildungsgangs- und Fachgruppenleitungen verstanden.

Personalwesen

Das Personalwesen ist eine in allen Organisationen vorhandene Funktion, deren Kernaufgaben die Bereitstellung und der zielorientierte Personaleinsatz sind. In den BBS wird das Personalwesen im wesentlichen durch die Kernaufgabe Personal führen dargestellt (vgl. Kernaufgabenmodell des Landes Niedersachsen). Dabei fördert die BBS die Kompetenz und die Kreativität des Personals und schafft eine Kultur der Verantwortung.

Personalentwicklung und Personalförderung dienen der Qualitätsentwicklung der Schule. Die Personalentwicklung ist deshalb strategisch auf die Schulentwicklung hin ausgerichtet. Es geht dabei insbesondere um die Weiterentwicklung der fachlichen und pädagogischen Professionalität der Bediensteten einschließlich der Leitung sowie der Fähigkeit zur Zusammenarbeit.

An den BBS kommt dieser Kernaufgabe als regionales Kompetenzzentrum eine besondere Bedeutung zu: Besondere Herausforderungen stellen vor allem die breite Palette an vorzuhaltenden Fähigkeiten und Professionen sowie die in fast allen Berufsfeldern „dünne“ Personaldecke dar.

Für die BBS gehören agile Schulentwicklung und Coaching untrennbar zusammen. Beide Konzepte entstammen einer ähnlichen Grundhaltung und einem ähnlichen humanistischen Menschenbild. Daher ist das Coachingkonzept nicht ohne die Bindung an die agile Schulentwicklung zu verstehen.

Agile Schulentwicklung

Viele Berufsbildende Schulen werden in den kommenden Jahren ihre Schulentwicklung agil gestalten. Obwohl das agile Management mittlerweile zum Standardrepertoire der Organisationsentwicklung gehört, ist „Agile Schulentwicklung“ bisher kein etablierter Bestandteil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses oder gar ein empirisch erforschter Terminus. Betrachtet man allerdings die Entwicklungswellen des Agilitätsbegriffs, so lässt sich dessen Verwendung zunächst systemtheoretisch klären und wissenschaftlich begründet auch zur Spezifizierung eines Schulentwicklungshandelns und -denkens rechtfertigen. Sehr aufschlussreich ist die Zunahme an Fachartikeln zu diesem Thema in einschlägigen Zeitschriften, etwa Pädagogische Führung, Die Schulverwaltung, etc. (vgl. u.a. Artikel Was leisten SCRUM-Master in der Schule und Mit agiler Schulentwicklung die digitale Transformation managen)

Aus wissenschaftlicher Sicht bezeichnet Agilität die „Fähigkeit einer Organisation, sich kontinuierlich an ihre komplexe, turbulente und unsichere Umwelt anzupassen und bei Veränderungen schnell und proaktiv unter dem Fokus der Kundenzufriedenheit zu (re-)agieren." Seit den 1990er- Jahren wird dieser Umweltzustand, zunächsst in der US-Armee unter dem Akronym "VUCA" beschrieben. "VUCA" bedeutet "volatility" ("Volatilität"), "uncertainty" ("Unsicherheit"), "complexity" ("Komplexität") und "ambiguity" ("Mehrdeutigkeit"). Nach Ansicht der einschlägigen Fachliteratur ist die Antwort auf VUCA wiederum VUCA. Dieses Mal stehen die Buchstaben für "vision" ("Vision"), "understanding" ("Verstehen"), "clarity" ("Klarheit") und "agility" ("Agilität"). Damit wird der negativen Sichtweise eine positive gegenübergestellt.

Insbesondere der aktuelle Bedeutungskontext von Agilität in Bezug auf Transformationskonzepte trifft die Bedürfnisse von Schulentwicklung inmitten dynamischer Veränderungen wie etwa Digitalisierung, Inklusion, Berufsweltdisruption und -aktuell- der Pandemie. Eine agile Schulentwicklung ist dabei eine Schulentwicklung, die kein geplantes Change-Management „über mehrere Jahre“ betreibt, sondern einen Change mit inkrementellen Zielen initiiert und iterativ unterstützt. Ein Verfahren, welches in der Softwareentwicklung schon seit Jahren üblich ist.

Spezifisch agile Methoden wie etwa Design Thinking, Scrum oder Lean Startup prägen einen Kulturwandel in der Schulentwicklung, die mit linearen Herangehensweisen zunehmend Schwierigkeiten bekommt. Schulen bzw. Schulleitende stehen vor der Aufgabe, ihre Organisation systemisch und systematisch so in Funktion zu setzen, dass relevante Einflüsse möglichst unmittelbar in erfolgreichen Transformationen münden.

Schulentwicklung gerade an Berufsschulen muss vermehrt mit noch intransparenten Zielen umgehen, die sich durch hochfrequent auftretende äußere Einflüsse und wechselnde Anforderungen ergeben. Exemplarisch wird dies an der Stundenplanung deutlich. Diese ist heute nicht mehr mehrere Monate vor Beginn des neuen Schuljahres fertig, sondern ändert sich sogar noch in den ersten zwei Monaten eines Schuljahres mit allen Folgen und Nebenwirkungen für das Personalwesen.

„Agile Schulentwicklung“ arbeitet iterativ, inkrementell, transparent, partizipativ, kollaborativ, fokussiert, reflektiert und strukturiert. Mit ihr eigenen Methoden setzt sie folgende Prämissen, ohne dabei die jeweils anderen Prinzipien (Rolff, 2007, S. 77) auszuschließen:

Individualisiertes und kollaboratives Lernen vor Prozessen und Methoden
Kompetenzorientierter Lernerfolg vor Dokumentationen
Partizipation und Feedback vor Hierarchien
Flexible Adaption und kreative Gestaltung vor Planmäßigkeit und Verwaltung.

Rolle der Schulleitung

Die Schul- und Schulleitungsforschung geht in der Regel davon aus: Die Schulleiterin oder der Schulleiter führt die Schule – nicht selten nach dem Modell: Schulleitung hat Visionen, sorgt durch Kommunikation und Partizipation für deren Vergemeinschaftung, setzt sie in der Schule um. Ein solches Top-down-Modell ist kein Modell für wirksame Führung, denn Führung ist eine gemeinsame Konstruktion aller an Schule Beteiligten und die Aufgabe von Schulleitung ist es, einen Prozess zu gestalten, in dem im Austausch von Sichtweisen die Führung von Schule gemeinsam konstruiert wird.

In der Alltagspraxis von Schulleitung stellt sich die Frage noch einmal anders: Es geht nicht nur darum: Wer führt die Schule?, sondern um die Frage: Wer führt die Schulleitung? Führt sie sich selbst oder wird sie von anderen geführt? Dabei geht es um drei Ebenen:

Führung von oben, durch die Vorgaben des Schulministeriums
Führung von unten, durch die Lehrerinnen und Lehrer und die weiteren Anspruchsgruppen der Schule – durch Erwartungen und Einflussnahme, um die mit Schulleitung verbundene Hierarchiemacht für die eigenen Zwecke und Ziele auszunutzen
Führung durch sich selbst – durch die Arbeitsorganisation, das Zeitmanagement und den Umgang mit Störungen.

Die Schulleiterin oder der Schulleiter befindet sich in einer problematischen Sandwich-Position: Sie oder er hat einerseits innerhalb der Schule eine exponierte Machtposition und darf sie andererseits nur nutzen, um vorgegebene Ziele, Zwecke und Verfahrensweisen umzusetzen.

Dies kann zu einer widersprüchlichen Wirkung bei der Selbst- und Fremdwahrnehmung führen: Während die Lehrpersonen, die Schülerinnen und Schüler sowie Betriebsvertretungen und Eltern vorrangig ihre oder seine Hierarchiemacht wahrnehmen, erlebt sie oder er sich eher als ohnmächtig; denn statt sinn- und zielorientiert Entscheidungen treffen zu können, muss sie oder er sich zunächst vergewissern, welche Rechts- und Verwaltungsvorschriften zu beachten sind. Und je enger diese Vorschriften gefasst sind, umso mehr wird sich die Schulleiterin oder der Schulleiter nur noch als jemand erleben, der nachzuvollziehen hat, was andere vorgeschrieben haben. Die Erfahrung mit dem Schulrecht in Niedersachsen zeigt: Die Sandwich-Position wird durch den Widerspruch zwischen der rhetorischen Ebene – Eigenverantwortung von Schule – und der tatsächlichen Steuerung – enge Vorgaben mit Eingriffen ins operative Geschäft verschärft.

Dafür gibt es mehrere Gründe:

Sich von der Vorstellung zu verabschieden, man wisse besser als die Akteure vor Ort, was gut für die Schule und die Schülerinnen und Schüler ist, fällt schwer, denn – so die Überzeugung in hierarchischen Organisationen – je höher die Position in der Hierarchie, um so mehr Überblick hat man und umso besser weiß man, was für alle (und nicht nur für einzelne vor Ort) gut ist.
Die Gleichbehandlung als wesentlichen rechtsstaatlichen Grundsatz zu gewährleisten und Willkür auszuschließen, setzt generelle Vorschriften voraus, die sich nicht nur auf die strategische Zielorientierung, sondern auch auf die Wahrnehmung des operativen Geschäfts beziehen.
Die mediale Aufmerksamkeit für die Qualität von Schule und Bildung durch TIMMS und PISA haben zu einem politischen Handlungsdruck geführt, sich – unabhängig von den konkreten Vorhaben – als handlungsmächtig zu zeigen, und dies führt zu einer operativen Hektik auf der Ebene der Administration, die sie dazu zwingt, sich nicht auf Rahmenvorgaben zu beschränken, sondern in das operative Geschäft der Schule einzugreifen.

Die kluge Kombination aus Elementen agiler Schulentwicklung und coachingorientiertem Ansatz des Personalwesens kann eine Auflösung des skizierten Spannungsfeldes ermöglichen und ist Gegenstand dieses Konzepts. Entscheidend für eine gelingende Schulleitung in diesem Sinn ist die Haltung der in diesem System agierenden Führungskräfte, daher werden die wichtigsten Punkte im Abschnitt Menschenbild kurz skizziert.

Menschenbild

Agilität beruht eindeutig auf der Annahme, dass Menschen prinzipiell intrinsisch motiviert und leistungsbereit sind. Douglas McGregor beschrieb diese bereits 1960 in seinem Buch „The Human Side of Enterprise“ als Gegenentwurf zu einem Menschenbild, wonach der Mensch prinzipiell faul ist, Arbeit vermeidet, wo es geht, und daher fortwährend kontrolliert und motiviert werden muss. Dieses Menschenbild deckt sich mit dem Menschenbild des systemischen Coaching. Bedeutsame Grundannahmen des systemischen Coaching, die auch die Haltung der Schulleitung gegenüber Gesprächspartnern beim Leitungshandeln widerspiegeln sollten, sind hier dargestellt:

Wir alle sind einzigartig und erleben die Welt auf unterschiedliche Weise.
Jeder Mensch ist anders und hat seine eigene Art zu sein.
Geist, Körper und Umwelt bilden ein einheitliches System. Unsere geistige Einstellung beeinflusst unser psychisches und physisches Wohlbefinden. Ebenso kann das, was wir tun, auch unser Denken verändern.
Jedes Verhalten ist Kommunikation. Auch Schweigen. Nonverbales Verhalten beeinflusst die Wirkung einer Botschaft.
Die Bedeutung von Kommunikation ergibt sich aus der Reaktion, die sie hervorruft - nicht aus der Absicht des Senders.
Menschen orientieren sich bei ihrem Handeln an Vorstellungen, ihrer „geistigen Landkarte“ und nicht an der Welt selbst. Eine Landkarte, d. h. ein „Modell der Welt“, spiegelt nicht punktgenau ein konkretes Gebiet wieder, sondern vielmehr dessen Struktur. Darin liegt ihre Brauchbarkeit begründet.
Wahlmöglichkeiten sind besser als keine Wahlmöglichkeiten.
Menschen sind nicht neurotisch, verrückt oder gebrochen. Sie treffen stets die beste Wahl aus dem, was ihnen an Optionen zur Verfügung steht. Sie funktionieren in ihrem „Modell der Welt“.
Jedes menschliche Verhalten ergibt einen Sinn, wenn es im Kontext der „geistigen Landkarte“ der betreffenden Person gesehen wird. Die Schwierigkeit besteht in der Regel nicht darin, dass Menschen die falsche Wahl treffen, sondern dass ihnen nicht genügend Möglichkeiten zur Verfügung stehen.
Hinter jedem Verhalten steckt eine positive Absicht.
Jedes Verhalten ist in irgendeinem Kontext nützlich.
Menschen besitzen bereits alle Ressourcen, die sie für eine Veränderung benötigen.
Es gibt kein Versagen, es gibt nur Feedback.
Wenn das, was du tust, nicht funktioniert, tue etwas anderes.
Das flexibelste System-Element kontrolliert das System (vgl. kybernetisches „Gesetz der erforderlichen Vielfalt“). Flexibilität ist der Schlüssel zum Erfolg.
Alles, was ein Mensch kann, ist erlernbar. Alles ist erreichbar, wenn die Aufgabe in hinreichend kleine Schritte unterteilt wird.

Das Gespräch

Zentrales Element dieses Konzeptes ist das Gespräch als zentrales Werkzeug der Personalentwicklung und Schulführung in einer agilen Schule. Gespräche kommen mit unterschiedlichen Akteuren (Lehrkräfte, Betriesbvertreter, Eltern, Schülerschaft, Vorgesetzten, etc.) vor. Ziele, Rollen und Ebenen in Gesprächen mit den Gesprächspartnern sollten vor einem professionellen Gespräch im Sinne dieses Konzeptes genauso geklärt werden, wie auch die Gesprächsstruktur vorbereitet werden sollte.

Die wahrscheinlich häufigsten Gesprächspartner für Führungskräfte an Schulen sind die Lehrkräfte. Daher werden im Weiteren die wichtigsten Eckpunkte vor Allem für Personalgespräche dargestellt. Im Wesentlichen gilt das dargestellte aber auch für Gespräche mit andern Akteuren der Schule, allerdings sind hier die hierarchischen Verhältnisse oft andere. Gespräche müssen vorbereitet werden, denn die Führungskraft kann nicht erwarten, dass die Gesprächspartner ihren Gesprächsanteil rollenklar und strukturiert wahrnehmen. Selbst wenn die Gespräche mit dem Personal von ihnen gewünscht oder initiiert und nicht durch die Führungskraft veranlasst sind, liegt die Gesprächsführung in der Regel bei der Führungskraft. Mit der Gesprächsführung werden auch die Gesprächsrollen definiert. Deshalb gehört zu einer guten Gesprächsvorbereitung, die eigene Gesprächsrolle für sich zu klären:

Entscheider oder Unterstützer (Rollenklarheit)

Dabei gilt für die Entscheiderrolle, dass die hierarchische Positionsmacht, die diese Rolle ermöglicht, nur bei solchen Fragen in Anspruch genommen werden kann, wo die Erwartungen sich auf Rechtsvorschriften, Aufträge an die Schule und formelle Erwartungen an die Qualität ihrer Arbeit stützen und nicht etwa nur individuelle Vorlieben darstellen.

Soll der Lehrkraft klar gemacht werden, was von ihr erwartet wird, oder soll sie dabei unterstützt werden, für sich eine eigene Problemlösung, Entscheidung oder Zielsetzung zu finden? Dies setzt den Verzicht auf den Einsatz der hierarchischen Positionsmacht voraus. Die Führungskraft kann deshalb solche Gespräche nur führen, wenn sie bereit und von der Rolle her in der Lage ist, die Problemlösung, Entscheidung oder Zielsetzung der Lehrkraft zu akzeptieren, wie auch immer sie ausfallen.

Für eine angemessene Rollendefinition ist die Frage entscheidend, wer im Problembesitz ist:

Hat die Führungskraft das Problem, weil zum Beispiel das dienstliche Verhalten oder die Unterrichtsqualität einer Lehrkraft nicht akzeptabel ist? Dann geht es darum, auf eine Verhaltensänderung hinzuwirken und das Problem der Führungskraft in der Vertretung des Systeminteresses zu einem Problem der Lehrkraft zu machen.

Hat die Lehrkraft das Problem, wie sie zum Beispiel mit schwierigen Situationen umgehen oder ihre weitere Laufbahn und Personalentwicklung planen kann? Dann geht es darum, dass die Lehrkraft für sich eine Problemlösung und Entwicklungsperspektive findet. Die Führungskraft unterstützt sie dabei, nimmt ihr aber nicht – als Retter – die Problemlösung ab.

Die Gesprächsrollen hängen eng mit den Gesprächszielen zusammen. Ein Gespräch mit dem Personal kann nur geführt werden, wenn geklärt ist, welches Ziel mit dem Gespräch erreicht werden soll.

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Gesprächsvorbereitung

Zu der guten Vorbereitung eines Gespräches gehört immer:

Die Führungskraft muss zu Beginn des Gesprächs die eigene Gesprächsabsicht deutlich machen und die Ziele mit der Lehrkraft – zumindest vorläufig – abstimmen. Eine solche Abstimmung bedeutet nicht zwingend, sich an das Einverständnis der Lehrkraft zu binden. Wenn die Führungskraft zum Beispiel aus der Entscheiderrolle ein Kritikgespräch führt, dann geht es darum, dass der Lehrkraft klar ist, worum es in dem Gespräch geht. Sie hat das Recht, bei Unklarheit nachzufragen. Ist ihr klar, worum es geht, dann ist damit eine für den Gesprächsverlauf tragfähige Abstimmung hergestellt;
Es ist vorweg zu klären, wie man damit umgeht, wenn das Gespräch ganz oder teilweise im Dissens endet. Liegt der Problembesitz bei der Schulleitung, muss sie sich vergewissern, ob der Lehrkraft ihre Erwartungen klar sind und ob ihr klar ist, welche Konsequenzen es hat, wenn sie den Erwartungen nicht entspricht. Liegt der Problembesitz bei der Lehrkraft, so muss die Schulleitung entscheiden, wann sie die Beratung abbricht und ob sie gegebenenfalls auf andere Beratungsmöglichkeiten verweist (Coaching, CARE, etc.). Gerade der Verweis auf hierarchiefreie Coachingangebote kann einen Ausweg für sich verhärtende Situationen geben und der Führungskraft jederzweit eine EXIT-Strategie ermöglichen.

Gesprächsstruktur

Es ist sinnvoll ein Gespräch im Vorfeld zu strukturieren. Die Strukturierung von Gesprächen im Rahmen der Personalführung und Personalentwicklung orientiert sich in diesem Konzept an den Phasenmodell des systemischen Coachings:

Die Orientierungsphase
Die Klärungsphase
Die Veränderungsphase
Die Abschlussphase

Denn in all diesen Gesprächen geht es um die Veränderung im Hinblick auf ein Sachproblem, auf Verhalten oder auf die berufliche Weiterentwicklung und diese Veränderung ist in eine Situation mit Klärungsbedarf eingebettet.

Die Orientierungsphase

Die Orientierungsphase bezieht sich auf

das Thema und die Ziele des Gesprächs- beziehungsweise die Gesprächsabsicht der Führungskraft,
das angestrebte und erwartete Gesprächsergebnis,
die von der Führungskraft vorgesehene Ablaufstruktur des Gesprächs,
die Rahmenbedingungen, insbesondere den Zeitumfang, der für das Gespräch zur Verfügung steht,
die Verfahrensverpflichtungen, zum Beispiel im Hinblick auf Vertraulichkeit und Verschwiegenheit; gegebenenfalls mit einer Klärung verbunden, welche Personen über das Gesprächsergebnis oder die Gesprächsvereinbarungen informiert werden können oder sollen.

Die Orientierungsphase endet mit einer Absprache. Die Lehrkraft stimmt den angestrebten Gesprächszielen, den Rahmenbedingungen und dem Verfahren zu oder teilt mit, dass ihr klar ist, worum es in dem Gespräch gehen und was mit dem Gespräch erreicht werden soll.

Die Klärungsphase

Die Gestaltung der Klärungsphase hängt wieder davon ab, wer im Problembesitz ist:

Hat die Führungskraft (z. B. in einem Kritik- oder Beurteilungsgespräch) das Problem, dann dient die Klärungsphase dazu, dass sie ihre Beurteilungseindrücke oder die Situation und das Verhalten, das Anlass zur Kritik gibt, erläutert. Die Lehrkraft kann dazu bei Bedarf Nachfragen stellen und die hat das Recht zur Stellungnahme, die die Lehrkraft bei ihrer Entscheidung zu berücksichtigen hat. In diesen Gesprächen ist es sinnvoll, die Klärungsphase mit einer Abstimmung der unterschiedlichen Standpunkte abzuschließen.

Hat die Lehrkraft das Problem/Anliegen, dann erläutert sie ihre (in der Regel als schwierig erlebte) Situation. Die Führungskraft hat hier die Aufgabe, die Situationsklärung durch Coachingformate so zu unterstützen, dass der Lehrkraft am Ende der Klärungsphase die Situation klarer ist als zu Beginn des Gesprächs. Das Schwergewicht dieser Phase liegt dann zum größten Teil auf der Prozessberatung:

Die Lehrkraft wird dabei unterstützt, sich selbst über ihre Situation klar zu werden. „Die Klärungsphase kann in drei unterschiedliche Richtungen zielen:

Klärung der gegenwärtigen Situation: Was ist der gegenwärtige Zustand, was ist erreicht, wo liegen Probleme?
Klärung der Vergangenheit: Was hat zu dieser Situation geführt?
Klärung wahrscheinlicher oder möglicher Konsequenzen,

die sich aus dieser Situation ergeben werden.

Die Veränderungsphase

Die Veränderungsphase ist die entscheidenden Phase des Gespräches, die sehr unterschiedlich verlaufen kann. Hier können verscheidene Coachingformate zum Einsatz kommen. Eine Auswahl von Ereignissen und möglicher Formate findet sich in einer Übersicht und wird ständig erweitert. Sie stellt da Herzstück dieses Konzepts dar!

In der Veränderungsphase geht es um eine Ideensammlung und -bewertung, welche Maßnahmen für eine positive Veränderung der Situation und die Bewältigung zukünftiger Aufgaben und Anforderungen geeignet sind. Auch diese Phase unterscheidet sich wieder abhängig davon, wer den Problembesitz hat:

Hat die Führungskraft den Problembesitz, so kann die Veränderungsphase sich auf die Äußerung der Erwartungen und des Änderungsverlangens beschränken. Zu einer Ideensammlung und -bewertung kommt es nur dann, wenn die Lehrkraft eine entsprechende Unterstützung anfordert.

Hat die Lehrkraft den Problembesitz oder fordert sie Beratung an, so empfehlen sich die folgenden Schritte:

Die Identifizierung bisheriger Verhaltensweisen, mit der (schwierigen) Situation umzugehen, und bisheriger Problemlösungsversuche mit dem Ziel, den Rahmen möglicher Lösungen einzuschränken: Haben sich Verhaltensweisen und Lösungen in der Vergangenheit nicht bewährt, sollten sie aus der Entwicklung neuer Ideen ausgeschlossen werden.
Die Sammlung neuer Verhaltensweisen und Lösungsmöglichkeiten, wobei die Schulleiterin oder der Schulleiter die Lehrkraft einerseits durch lösungsorientierte Fragen (Prozessberatung) und andererseits durch eigene Vorschläge (Expertenberatung) dabei unterstützen kann, auf neue Ideen zu kommen und neue Ideen zu generieren.
Die Bewertung der Ideen und die Entscheidung zwischen Alternativen durch die Lehrkraft; sie entscheidet, was für sie passend ist.

Die Abschlussphase

In der Abschlussphase geht es vor allem darum, das erreichte Ergebnis festzuhalten:

aus der Entscheiderrolle: „Ist Ihnen klar, was ich von Ihnen erwarte, und welche Konsequenzen folgen, wenn Sie diesen Erwartungen nicht entsprechen?“
aus der Unterstützerrolle: „Was von den Ideen und Vorschlägen aus der Veränderungsphasenehmen Sie als Ergebnis? Und was sind Ihre nächsten Schritte?“

Die Abschlussphase schließt mit einer Vereinbarung ab, die sich auf Folgegespräche oder auf weitere Unterstützung beziehen kann und mit dem ausdrücklich auch das Gesprächsende markiert wird.

Gesprächssetting

Für jedes Gespräch mit dem Personal sollte selbstverständlich sein,

dass es in einem vor Publikum geschützten Raum stattfindet,
dass es möglichst keine Störungen gibt und nicht etwa während des Gesprächs ein eingehender Telefonanruf angenommen wird,
dass die Gesprächspartner auf Augenhöhe und nicht zu weit – zum Beispiel durch einen großen Schreibtisch getrennt – voneinander entfernt sitzen und
dass während des Gesprächs möglichst viel Blickkontakt gehalten wird.

Je nach Rollen und Zielen sollte sich aber auch das weitere Gesprächssetting unterscheiden: Bei einem Kritikgespräch ist in aller Regel das Sitzungsset aus Kaffee und Keksen fehl am Platz, bei anderen Gesprächstypen und Coachingformaten kann die Bewirtung für eine günstige Atmosphäre sorgen und Wertschätzung ausdrücken.

Zudem unterscheiden sich die Gespräche in ihrem Zeitumfang.

Ein Kritikgespräch sollte nur dann länger als eine Viertelstunde dauern, denn sonst verkommt das Ziel der Klarheit in einem unendlichen Verhandlungs- und Streitprozess, wer denn nun Recht hat, und das stellt keinen der beiden Gesprächspartner zufrieden.

Wenn sich allerdings an die Äußerung des Änderungsverlangens eine ernsthafte Bitte um Beratung und Unterstützung anschließt, kann das Gespräch auch länger dauern, allerdings werden dann sinnvollerweise auch andere Formate zum Einsatz kommen. Eventuell ändert sich dann sogar die Rolle.

Gespräche und Coachingformate, die die Führungskraft aus der Unterstützerrolle heraus führt, werden dagegen wegen der Klärungsphase und der umfangreicheren Veränderungsphase einen längeren Zeitraum brauchen.

Alle Formate und Gespräche sind mit einer Zeit versehen, diese stellt die voraussichtliche Mindestdauer des Gespräches oder Formates dar. In einer Tabelle sind alle Foramte und Gespräche nach Mindestdauer sortiert dargestellt.

Gesprächskultur

Die Gesprächskultur sollte von dem grundlegenden Menschenbild des Coaching (vgl. Menschenbild) geprägt sein. Wichtige Aspekte, die dabei von den Gesprächsführern/Coaches verinnerlicht werden sollten sind:

Nicht Du, sondern Dein Verhalten
Was ist der Grund statt Warum
Etwas dazutun, nichts wegnehmen
Jeder hat eine eigene inner Landkarte
Verzichte auf: man, aber, eigentlich
wenn jemand "kein, nicht, ..." sagt, umformulieren mit dem Wort "stattdessen" (Positive Sprache!)
Reframing bedeutet eine Rahmung zu Gedanken neu zu fassen (positives in negatives). Immer ... wenn .. -> xy, das bedeutet doch auch ...
Wechsel von Assoziation (Gefühl) und Dissoziation (Metaebene)
Zirkuläre Fragen (Wie würde xy das Problem/Anliegen angehen), erst wenn keine eigenen Ideen kommen, z.B. Frau Merkel, Herr Trump, Ärzte ohne Grenzen, Richter, Buchhalter, etc.
Überblick systemische Fragen (Fragepalme) und die acht wichtigsten systemischen Fragetechniken

Dreier-Regel (3 Ressourcen, 3 Strategien, 3 ...)
Vorschläge, Alternativen, Ressourcen und Strategien, aber keine Ratschläge

Formate/Anlässe auswählen

Sind der Führungskraft die Ziele des Gesprächs klar, kann sie einen geeignetes Format oder den entsprechenden Anlass wählen. Je nach Format sind – bei grundlegend vergleichbarer Struktur – die Gesprächsphasen unterschiedlich zu gestalten. Deshalb ist es hilfreich, sich der unterschiedlichen Formate zu vergewissern und aus diesen diejenigen auszuwählen, die am besten zur Gesprächsabsicht und zu den Gesprächszielen passen. Dabei gilt für das Angebot an Formaten, dass sie an die spezifische Thematik und Zielsetzung des je individuellen und einzigartigen Anlasses/Anliegens/Problems angepasst werden müssen.

Ein wesentlicher Teil dieses Konzeptes sind die durch praktische Erprobung angepassten Tools (Formate und Anlässe) und die jeweiligen Hinweise dazu.

Anlässe

Entscheider

Die hier aufgeführten Anlässe ergeben sich aus der Positionsmacht der Führungskräfte, die i.a.R. aus dem Dienstverhältnis abzuleiten sind.

Gespräch/Format	Zielgruppe	Dauer	Stichwort
Beauftragungsgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	15	Auftrag Aufgabe Projekt
Funktionsstellenbezogenes Gespräch	Lehrkraft	60	Dienstgespräch Personalentwicklung Beurteilung
Fürsorgegespräch	Lehrkraft LiV/LiP	60	Fürsorge Dienstvereinbarung Sucht Unterstützung
Kalibrierungsgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	30	Abstimmung Dienstpflichten
Klärungsgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	30	Dienstgespräch Fürsorge
Kritikgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	15	Fehlverhalten Dienstvergehen Konflikt
Reframing
Tür- und Angelgespräch	Lehrkraft Eltern Betriebsvertreter	5	schnelle Entscheidung Unterstützung
Zirkuläre Fragen	Lehrkraft LiV/LiP Eltern	5	schnelle Entscheidung Probelmlösung

Kritikgespräch

Pestalozzi sagte einst: "Wer den Konflikt verdrängt, scheut die Wahrheit".

Unser Leben besteht aus Veränderung. Veränderungen können zu einer positiven oder negativen Weiterentwicklung einer agilen Schule führen. Die Veränderungen im Verhalten oder Nichtverhalten bringen Widerstände, Probleme, Konflikte und belasten demnach die Beziehungen untereinander. Als Entscheider ist es daher wesentlich, das unerwünschte Verhalten zeitnah zur Diskussion zu stellen. Viele wünschen sich lieber keine Konflikte respektive keine Kritikgespräche - das führt aber realistisch nicht zum Ziel. Das Ziel muss ein professioneller Umgang miteinander sein. Profession bedeutet an dieser Stelle, Kritik zu formulieren und Kritik zu ertragen. Im Rahmen eines Konfliktgesprächs ist es wesentlich, sich den „Widerstand“ bewusst zu machen und genau zu klären, wo die Ursache des Problems bzw. des Konflikts das/der zum Gesprächsanlass eines Kritikgesprächs werden soll, zu vergegenwärtigen. Für den Entscheider ist es demnach wesentlich, die Angst vor dem Gespräch und den damit einhergehenden Konflikten zu verlieren. Das Bearbeiten der Widerstände im Rahmen eines Kritikgesprächs bedarf einfacher Methoden.

Kalibrierungsgespräch

Oft entstehen in der Schule -zunächst- unklare Situationen, die eine Zuordnung zu einem Kritik- oder Fürsorgegespräch schwierig machen. Hier kann ein Kalibrierungsgespräch die jeweiligen divergierenden Verhaltensdispositionen und Erwartungen in Kongruenz bringen. Aufgrund der besonderen dienstrechtliche Erfordernisse, wird zwischen Kalibrierungsgesprächen für Lehrkräfte und Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst unterschieden. im Rahmen von Veränderungsprozessen bzw. von Weiterentwicklungen einer agilen Organisation dienen Kalibrierungsgespräche für Lehrkräfte der Abstimmung auf die neuen Ziele und die Synchronisation im Vorgehen.

Bei den Lehrkräften im Vorbereitungsdienst dient die Kalibrierung in 1. Linie der Rollenfindung und der Eingewöhnung eines neuen Mitarbeiters in eine lebendige Organisation.

Beauftragungsgespräch

Sehr häufig geht es in Gesprächen im dienstlichen Kontext von Führungskräfte um alle möglichen Formen von Beauftragungen (vgl.Beauftragungsgespräche). Mit der Erledigung einer Aufgabe, eines Projektes o.a. wird dabei eine Lehrkraft von der Fürhungsperson beauftragt. Dabei ist die Führungskraft in den meinsten Fällen ind er Entscheiderrolle, sie hat entschieden, dass eine Lehrkraft die Aufgabe übernehmen soll. Sie äußert ihre Ansprüche an die Qualität, mit der die Aufgabe wahrgenommen wird, und an die erwarteten Ergebnisse.

Allerdings besteht bei bei diesem Anlass auch Möglichkeit, dass die Führungskraft aus der Unterstüterrolle heraus mit der Lehrkraft ihre Bereitschaft klärt, die Aufgabe wahrzunehmen. Die Lehrkraft entscheidet, ob sie die Aufgabe übernimmt. Die Führungskraft vereinbart mit der Lehrkraft die Bedingungen (Anreize, Ressourcen, Unterstützung), unter denen sie die Aufgabe wahrnimmt.

Personalentwicklungsgespräche

... in der Probezeit

Für Lehrkräfte im Beamtenverhältnis beträgt die Probezeit drei Jahre. In den ersten drei Jahren werden die Lehrkräfte eng in ihrer Entwicklung begleitet. Daher gibt es an den BBS ein Verfahren für die Probezeit der Lehrkräfte. Für die Probezeit wurde vom Kultusministerium ein umfangreicher Leitfaden für den Berufseinstieg erstellt. Die rechtlichen Vorgaben für die Probezeit sind übersichtlich in einem Merkblatt für Beamte zusammengefasst.

Die Entwicklung von Lehrkräften in der Probezeit bis zu deren Verbeamtung auf Lebenszeit wird an den BBS durch verschiedene Coachingelemente begleitet. Die Forschung zeigt, dass die Haltung der Lehrkräfte eine wichtige Größe hin zu einer professionellen Lehrperson ist. Hier setzt die Auseinandersetzung mit der Wertehierarchie an. Diese wird anlässlich der ersten Unterrichtsbesichtigung Bestandteil der Nachbesprechung.

Ab dem zweiten anlassbezogenen Beurteilungsgespräch werden der Lehrkraft zur Vorbereitung zwei Aufträge gegeben:

Sie sollen sich ein berufliches Ereignis notieren, welches sie ganz besonders in ihrer Berufswahl gestärkt hat (Jippi-Gefühl).
Sie sollen sie ein berufliches Ereignis notieren, welches ihnen Unbehagen in ihrer Berufswahl erzeugt hat (Grumpf-Gefühl).

Dieses zweite Gefühl wird als ein Anlass/Anliegen verwendet, um mit der Lehrkraft ein Coaching dazu durchzuführen. Hierzu eigenen sich je nach formuliertem Anlass bestimmte Werkzeuge, die nicht mehr als 90 Minuten dauern. Bei weitergehenden Erfordernissen sollte ein weiterer Termin vereinbart werden, oder der Kontakt zu einem anderen Coach hergestellt werden.

Mögliche Anlässe und Werkzeuge werden hier exemplarisch dargestellt. Eine wachsende Datenbank von Anlässen und Werkzeugen ist hier verlinkt. Eine Orientierung für das Gesprächsssetting bieten die Informationen über Personalentwicklungsgespräche.


Anlass/Anliegen	Wofür?	Tool
Ich arbeite bis spät in die Nacht	Zeitmanagement	Ankerintegration Speed-Coaching
Ich fühle mich unsicher, wenn Schüler nicht ruhig werden	Selbstbild	Speed-Coaching
Beim Ausbildersprechtag hatte ich Angst, meine Noten begründen zu können	Angst	Innere Landkarte Ankerintegration Speed-Coaching
Immer wenn ich in die Klasse xy gehe, kann ich die Nacht vorher nicht schlafen	Angst	Speed-Coaching
In bestimmten Situationen wäre ich gern viel spontaner, aber eine schlagfertige Antwort fällt mir immer erst später ein	Selbstbild, Glaubenssätze	Speed-Coaching

... für Funktionsstellen

In der weiteren Entwicklung können Lehrkräfte sich auf besondere Funktionsstellen bewerben. Hierzu werden Sie an den BBS begleitet. Ein erstes Werkzeug ist neben den üblichen beamtenrechtlichen Formaten das stärker durch Coachingelemente weiterentwickelte funtkionsstellenbezogene Gespräch. Basis eines funktionsstellenbezogenen Gesprächs ist die vorgenommene Stellenausschreibung bzw. im Rahmen der Beauftragung für eine Funktionsstelle das erstellte Aufgabenprofil-Stellenbeschreibung. Da es sich bei dem Personalentwicklungsgespräch für eine Funktionstelle eindeutig um ein Entscheidergespräch handelt, sind an dieser Stelle homogene Vorgehensweisen hilfreich. Dies ist insbesondere dann vonnöten, wenn es für die zu besetzende Funktionstelle mehrere Bewerber gibt. Die formale Grundlagen eines " auf die Eignung bezogenes Beurteilungsgespräch" können der Handreichung der dienstlichen Beurteilung für Lehrkräfte entnommen werden.

Die Herausforderung des Entscheiders an dieser Stelle liegt in der Herausarbeitung differenzierter Impulse, um transparente Aussagen zur Fachkompetenz, zur Methodenkompetenz und letztendlich zur Sozial- bzw. Führungskompetenz des Bewerbers zu formulieren. Daher gibt es eine Seite für funktionsstellenbezogene Gespräche, die ein einheitliches und coachingorientiertes Verfahren ermöglichen.

Unterstützer

Hat die Lehrkraft das Problem, wie sie zum Beispiel mit schwierigen Situationen umgehen oder ihre weitere Laufbahn und Personalentwicklung planen kann? Dann geht es darum, dass die Lehrkraft für sich eine Problemlösung und Entwicklungsperspektive findet. Die Schulleitung unterstützt sie dabei, nimmt ihr aber nicht – als Retter – die Problemlösung ab, daher handelt es sich bei diesen Anlässen schon eher um Coachingformate im engeren Sinne.

Für folgende Anlässe in der Unterstützerrolle wurden Settings entwickelt:

Gespräch/Format	Zielgruppe	Dauer	Stichwort
Beauftragungsgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	15	Auftrag Aufgabe Projekt
Beschwerdegespräch	Lehrkraft LiV/LiP	15	Beschwerde Fehlverhalten Konflikt
Fürsorgegespräch	Lehrkraft LiV/LiP	60	Fürsorge Dienstvereinbarung Sucht Unterstützung
Kalibrierungsgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	30	Abstimmung Dienstpflichten
Personalentwicklungsgespräch	Lehrkraft LiV/LiP	45	Entwicklung Karriere
Reframing
Tür- und Angelgespräch	Lehrkraft Eltern Betriebsvertreter	5	schnelle Entscheidung Unterstützung
Zirkuläre Fragen	Lehrkraft LiV/LiP Eltern	5	schnelle Entscheidung Probelmlösung

Beschwerdegespräch

Beschwerden im schulischen Kontext gehören zum Alltagsgeschäft einer Schule, daher kommen solche Gespräche häufig vor. Viele Berufsschulen verfügen über ein ausgearbeitetes Beschwerdemanagement.Alle Gespräche sollten sich an einem solchen Konzept orientieren. Im weitern Verlauf der Bearbeitung einer Beschwerde können sich vielfältige Coachingformate anbieten.

Geht es um eine Beschwerde oder um einen Konflikt, muss die Führungskraft besonders behutsam sein, weil sie oder er nur von einer Sichtweise erfährt. Hier ist in der Regel – ihre oder seine Zuständigkeit unterstellt – die angemessene Reaktion, sich die Erlaubnis zu holen, zunächst die Person, gegen die die Beschwerde gerichtet ist, oder die anderen Konfliktbeteiligten anzusprechen, bevor darüber entschieden wird, ob ein Schlichtungsgespräch sinnvoll oder erforderlich ist.

Gibt die Lehrkraft diese Erlaubnis nicht, bleiben zwei Möglichkeiten: Die Führungskraft weist die Bearbeitung der Beschwerde zurück oder fordert die Lehrkraft auf, die Beschwerde formell bei ihr als Vorgesetzter einzureichen.Wie sie dann die formelle Beschwerde bearbeitet, liegt in ihrer Entscheidung.

Geht es um eine Beschwerde, die sich gegen die Führungskraft selbst richtet, muss sie prüfen, ob aktuell die Zeit für ein Gespräch zur Verfügung steht oder ob sich das Gespräch auf die Orientierung, worum es geht, und die Terminabsprache beschränkt, um dann zu einem anderen Zeitpunkt geführt zu werden.Dieses Verfahren bietet sich häufig an, um die unmittelbare Emotionalität zu reduzieren. Da in diesem Konzept auf das Führungskraft einer Berufsschule abgehoben wird, wurde für Beschwerden gegenüber Führungskräfte ein eigenes Gesprächssetting entwickelt. Dies erhöhrt die Handlungssicherheit der Führungskräfte und schafft gegenüber dem Kollegium über ein vereinheitlichtes Verfahren Vertrauen. Dieses Vertrauen verbessert langfristig die Chance der Berufsschule aus Fehlern zu lernen.

Fürsorgegespräch

Das Fürsorgegespräch (vgl. Setting Fürsorgegespräch) kann im Kontext mit Sucht auch aus der Entscheiderrolle der Führungskraft heraus entstehen. Allerdings sollte bei einem Fürsorgegespräch immer die innere Haltung aus der Unterstüterrolle heraus geführt werden. Für Fürsorgegespräche sollte man sich genug Zeit einplanen: Lehrkräfte, die sich mit ihren Sorgen und Nöten an die Führungskräfte wenden, geben damit einen großen Vertrauensbeweiss, der durch schlechtes Zeitmanagement nicht verspielt werden sollte. Im Setting des Führsorgegesprächs wird allerdings auch auf dei Besonderheiten der Dienstvereinabrung Sucht des Landes Niedersachsen und die CARE-Stelle hingewiesen.

Ankommensgespräche

An den BBS kommen aus verschiedenen Gründen Lehrkräfte in das System: die Regel ist die Entwicklung aus dem Vorbereitungsdienst heraus in das Beamtenverhältnis auf Probe; aber auch Versetzungen, Abordnungen oder Quereinstiege sind mögliche Zugangswege.

Wer kann was dummes, wer was Kluges denken, dass nicht die Vorwelt schon gedacht? (Goethe im Faust II)

„Wer bin ich?, Wo gehöre ich hin?“

Diese Fragen begleiten uns unser ganzes Leben, und wir suchen unablässig nach befriedigenden Antworten. Ganze Gruppen oder Völker befassen sich mit dieser Frage. So auch Organisationen wie die berufsbildenden Schulen die je spezifisch ihre eigene Identität zur Profilierung im Wettbewerb vorhalten. Menschen (Lehrkräfte) die diesem System beitreten suchen ebenso nach ihrer und nach der Identität der neuen Einrichtung.

Jeder Mensch, jede Organisation und jede Schule gestaltet sich jeden Tag durch das, was sie tun oder nicht tun-bewusst oder unbewusst. Menschen prägen mit ihrem Denken und Handeln, ihren Ideen und ihrer Person das Schulprofil oder die Schulgemeinschaft, und sie werden durch diese auch wieder selbst geprägt. Durch die Betrachtung dieser Wechselbeziehung wird klar, dass es unmöglich ist Systeme und Organisationen verändern zu wollen, ohne sich selbst auch zu verändern.

Jeder Mensch sucht nach seiner Identität auch im Kontext seines beruflichen Umfeldes. Hier geht es nicht nur um das Erkennen der Einzigartigkeit, sondern auch um die Übereinstimmung mit den Erwartungen anderer (Regenthal: So schaffe ich das!). Ein ausgeprägtes Ich-oder auch Wir-Gefühl sorgt für eine klare Orientierung und Positionierung innerhalb der Schulgemeinschaft, sie sorgt für Unverwechselbarkeit und ein leichtes und schnelles Wiedererkennen für Außenstehende. Dabei geht soll nicht die eigene Individualität zugunsten einer gemeinschaftlichen Identität aufgegeben werden. Vielmehr gelingt es neuen Lehrkräften deutlich einfacher, die Kultur einer berufsbildenden Schule auf Basis gezielter Gesprächsanlässe und Reflexionsformate zu internationalen. Diesem zentralen Zweck dienen die Ankommensgespräche.

Coachingformate

Einigen Psychologen wird nachgesagt, " .. sie würden das, was jeder weiß, in einer Sprache sagen, die niemand versteht." Diese Gefahr besteht in der Tat in Situationen oder Kontexten die vergleichsweise klar sind, jedermann kennt sie aus eigenem Erleben.

Nach F. Schulz von Thun ist "(...) zwischenmenschliche Kommunikation der Schlüssel für vielfältigste Problemlagen, Innovationen und Auseinandersetzungen. Wenn es uns gelingt, ohne manipulativ zu werden, zwischenmenschliche Kommunikation besser zu machen, sind wir dem Ziel einer harmoniebasierten Gesellschaft ein großes Stück näher".

Die Gesprächsanlässe und Problemlagen sind in berufsbildenden Schulen sehr vielfältig. Im Kontext der Beruflichkeit aber auch im Privatleben und im Sport ist immer auch ein Stück weit Psychologie im Spiel. Große Leistungen verlangen neben Talent auch Disziplin, Zielklarheit, Konzentration, Leidenschaft, Teamgeist, mentale Stärke sowie einen konstruktiven Umgang mit Rückschlägen und schwierigen Situationen. Aus diesem Grund ist es wenig erstaunlich, dass Coachingformate inzwischen in allen Lebenslagen ihren Platz haben. Jedes Format muss sich dabei in der praktischen Umsetzung bewähren. Entscheidend ist allein die Wirksamkeit, sie steht über dem tatsächlichen Nutzen.

Wir müssen uns immer an der Frage messen lassen wollen, ob die gesetzten Ziele auch erreicht wurden. Selbstverständlich scheitern die meisten Coachingformate an unzureichender Eigenmotivation der Betroffenen. Wir sind der Ansicht, jeder Schulleiter sollte über einen bestimmten Werkzeugkoffer mit erprobten Coachingformaten sowie mit einem reichen Repertoire an Interventionsinstrumenten ausgestattet sein. Dies erfordert Training und Konzentration. Wir sind überdies der Ansicht Trainingseinheiten zu Anwendung von Coachingformaten im Kontext des beruflichen Alltags eine Schulleiters sollten obligatorischer Bestandteil einer jeden Schulleitungsqualifizierung sein. Wir führen hier einige Coachingformate auf, die zu bestimmten Anlässen bereits Verwendung fanden und jedes je spezifisch angepasst werden können.

Wir können diese Gespräche, die Schulleitung mit den Lehrkräften sowie weiteren an der Schule tätigen Personen durchführt auch Mitarbeitergespräche nennen. Dabei dabei sollen einige der oben genannten Grundsätze Beachtung finden. Wir stellen uns stärkenorientierte Mitarbeitergespräche vor.

Denn: die Kommunikation von Schwächen ist uns bekannt, den Umgang mit Stärken könnten wir als Führungskräfte professionalisieren. Ein auf Stärken basiertes Mitarbeiter/Coaching-Gespräch leistet seinen Beitrag zu einem persönlichen Wachstum und zu beruflicher Zufriedenheit. Das Gespräch soll losgelöst von einem bestimmten Anlass sein (ein besonderer Erfolg, ein besonderes Verhalten, eine besondere Tätigkeit). Vielmehr ist es sinnvoll, mit einem anlassfreien Coachinggespräch basierend auf bestimmten Fragen, Ressourcen der Lehrkräfte zu aktivieren um zu einer wertschätzenden Kommunikation zu gelangen. Maßgeblich ist dabei, dass konstruktives Feedback das gesamte Gespräch begleitet. So gelingt es, auch Misserfolge in einer wertschätzenden Art zu besprechen. Zentral ist, das Gespräch mit einer Vereinbarung zu beenden.(Richter, S., et al)

Gespräch/Format	Zielgruppe	Dauer	Stichwort
Ankerintegration	Lehrkraft LiV/LiP	45	Probelmlösung Entscheidung
Innere Landkarte	Eltern Einzelcoaching	60	Wahrnehmung Konflikt
Kritiktransformation	Einzelcoaching	60	Konflikt Schwierigkeit
SCORE	Lehrkraft Einzelcoaching Gruppencoaching	45	Zielvereinbarung Konflikt Fürsorge
SWOT	Lehrkraft	60	Dienstgespräch Personalentwicklung Motivation
Speed Coaching	Lehrkraft LiV/LiP	15	Auftrag Konflikt Klärung
Tetralemma	Lehrkraft Einzelcoaching Gruppencoaching	45	Entscheidung Blockade
Wertehierachie LiV	LiV/LiP	90	Werte Haltung Orientierung

Chancen und Risiken

Chancen/Nutzen für die Schulleitung

Wenn Mitglieder der Schulleitung Lehrkräfte coachen, entwickeln diese sich weiter und übernehmen viel mehr Verantwortung, damit auch mehr und andere Aufgaben. Im Alltag merken sie diese Veränderung an einem größeren Zeitpotenzial für ihre eigentlichen Aufgaben. Coachende Führungskräfte können sich vermehrt strategischen Überlegungen und der gezielten Entwicklung der eigenen Lehrkräfte widmen. Damit erhöht sich die Leistungsfähigkeit der Organisation. Die Führungskraft entwickelt sich selbst gemeinsam mit den Lehrkräften, sobald sie sich entschließt, Coaching als Grundeinstellung und Verhaltensform anzunehmen. Die Führungskraft tritt in eine partnerschaftliche, respektvolle Beziehung zu ihren Lehrkräften. Die coachende Führungskraft wandelt sich vom vermeintlich fehlerlosen zu einem normalen Menschen, der sich auch erlauben darf, Dinge und sich selbst zu hinterfragen, zu zweifeln und loszulassen. Die Führungskraft kann sich am Erfolg ihrer Lehrkräfte und der damit verbundenen Motivation und Loyalität erfreuen. Es kostet weniger Energie, zu vertrauen statt zu kontrollieren. Coaching fordert natürlich die Bereitschaft, andere stark zu machen. Es setzt das Aufgeben vom Machtanspruch herkömmlicher Führung und damit verbundener Gewohnheiten voraus, mit der Belohnung, sich kraft natürlicher Autorität zu profilieren und als zukunftsweisender Leader anerkannt zu sein.

Chancen/Nutzen für Lehrkräfte

Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen werden bei Lehrkräften durch Coaching gefördert. Die Lehrkraft bekommt mehr Verantwortung und hat nun die Möglichkeit eigenverantwortlich Erfolgserlebnisse zu erringen und zu erleben. Er trifft selbst Entscheidungen und entwickelt sich dabei stetig weiter, da der Lerneffekt bei den selbst erlebten Situationen viel erheblicher ist. Zusätzlich bietet die Begleitung durch die Führungskraft eine Sicherheit für die Lehrkraft. Das Coaching hilft ihr persönlich weiter und sie sieht einen Sinn im Schulleben. Weiterhin lernt sie viel über sich und ihre Fähigkeiten. Außerdem werden die Grundbedürfnisse nach Entwicklung, Einflussnahme, Selbstverwirklichung und Anerkennung befriedigt. Das Arbeitsklima verbessert sich, weil respektvoller Umgang miteinander und Teamarbeit zur Selbstverständlichkeit geworden sind. Darüber hinaus erkennt die Lehrkraft mit zunehmendem Selbstbewusstsein, dass sie sich den Wunsch nach Sicherheit inmitten sich verändernder Lebensbedingungen auch selbst erfüllen kann. Auf Grund ihrer Fähigkeiten und Persönlichkeit ist sie in der Lage, sich in unterschiedlichsten Situationen zurecht zu finden.

Chancen/Nutzen für die Berufsschule

Coaching dient einer generellen Leistungs- und Produktivitätsverbesserung. Dank Coaching nutzen Gruppen und Individuen ihr Potenzial mehr aus, was sich positiv auf den Gesamterfolg der Schule auswirkt. Schließlich können motivierte und selbstsichere Lehrkräfte die Unternehmensziele leichter erreichen. Ein weiteres wichtiges Thema für die Lehrkräfte ist heutzutage die „work-life-balance“ und sie sind nur bereit sich voll ihren Aufgaben zu stellen, wenn sie das Gefühl haben, dass ihr Privatleben akzeptiert und gefördert wird. Hier setzt das Coaching durch den Vorgesetzten an: Eine Trennung zwischen Privat- und Berufsleben ist kaum mehr möglich. Beide Bereiche beeinflussen sich gegenseitig. Wenn die eigenen, persönlichen Ziele der Führungskräfte und Lehrkräfte mit den Unternehmenszielen deckungsgleich sind dann sind die Lehrkräfte motiviert für eine reibungslose Zusammenarbeit zu sorgen. Da die Lehrkräfte Eigeninitiative ergreifen und daraus lernen, ermöglichen sie der Schule, einen lernenden Organismus zu bilden. Internes Coaching ist außerdem langfristig gesehen günstiger als externes Coaching. Eine weitere wichtige Chance ist die Positionierung als attraktiver Arbeitgeber durch Coaching, welches wiederum die Wettbewerbsposition stärkt. Abschließend hat Coaching einen positiven Effekt auf die Kundenebene, da die Lehrkräfte positive Energie ausstrahlen und Kundenbedürfnisse schnell und individuell befriedigen. Der Kunde fühlt sich verstanden, es entsteht die Möglichkeit partnerschaftliche Beziehungen aufzubauen und somit die Kundenbindung deutlich zu fördern.

Risiken des Coaching durch Führungskräfte

Coaching der Lehrkräfte durch die Führungskraft ist eine spezielle Form des Coaching, weil es gegen eine Reihe von Grundprinzipien des externen Coachings verstößt:

Freiwilligkeit, Neutralität, Autonomie, Sympathie, Persönliche Ziele, Gleichberechtigung, Wertschätzung, Vertraulichkeit, Offenheit, Freie Themenwahl, Nähe und Distanz, Akzeptanz, Authentizität, Aufgaben der Führung, etc. Im Folgenden sollen kurz drei Aspekte beleuchtet werden.

Freiwilligkeit

Im Regelfall entscheidet die Führungskraft, ob ein Coaching stattfinden soll oder nicht. Die Führungskraft wird immer die hierarchisch höhergestellte Person bleiben, die ihren Lehrkräften auch in ihrem täglichen Handeln in der Schule beobachtet und bewertet. Daraus ergibt sich die Gefahr, dass die Lehrkraft einen Zwang empfindet, am Coachingprozess teilnehmen zu müssen. Selbst wenn die Lehrkraft anfangs gegen ein Coaching voreingenommen ist, so ist es doch denkbar, dass sie im Verlauf des Prozesses Vorteile für sich erkennt, die anfangs für sie noch nicht sichtbar waren und sie dazu bewegen, ihre Meinung zu ändern. In diesem Fall würde ein gezwungenes Coaching im Einzelfall zur Freiwilligkeit führen. Ändert die Lehrkraft seine Einstellung zum Coaching nicht, ist es fraglich, ob die Führungskraft dieses „Nein“ der Lehrkraft, sowohl zum Coaching an sich als auch zu einem eventuell im Coaching erarbeiteten Erlebnis wertfrei akzeptieren kann. Ebenso kritisch ist es, wenn der Klient mit seinem Vorgesetzten als Coach nicht zurechtkommt und das Coaching von sich aus beenden möchte. Es ist fraglich, ob die Führungskraft der Lehrkraft mit einem neutralen und nicht bewertenden „OK“ entgegen tritt, so wie es ein externer Coach tun würde.

Sympathie

Vertrauen basiert unter anderem auf gegenseitiger Sympathie. Der Coachee muss bereit sein, sich zu öffnen und persönliches von sich preiszugeben wozu Vertrauen unerlässlich ist. In der Berufswelt steht aber nicht die Sympathie, sondern die erfolgreiche Zielerreichung im Vordergrund. Ein bestehendes Vertrauensverhältnis zwischen Führungskraft und Lehrkraft entspricht nicht immer der Realität. Die Vorgesetzten müssen teilweise unbeliebte Entscheidungen treffen, wodurch die Sympathie der Lehrkräfte beeinträchtigt werden.

Wertschätzung, Vertraulichkeit, Offenheit

Da die Führungskraft in ihrer Funktion auch Managementaufgaben zu erfüllen hat, kann es in dieser Rolle auch für die Lehrkraft zu existentiellen Entscheidungen führen. Das Erlangen von echtem Vertrauen durch die Lehrkraft als notwendige Voraussetzung für einen erfolgreichen Coaching-Prozess ist kritisch zu beurteilen. Wird die Lehrkraft ihre Emotionen und Ängste der Führungskraft während des Coaching zeigen, wenn sie sich der Funktion der Führungskraft bewusst ist? Durch mangelnde Offenheit seitens der Lehrkraft, mangelndes Vertrauen in bzw. mangelnde Wertschätzung durch die Führungskraft erhält diese falsche oder nur weichgespülte Aussagen. Wenn sie dann versucht, den Coachee unter Berücksichtigung dieser falschen Realität zu coachen, wird sie ihr höchstwahrscheinlich Hinweise zur Steigerung der Lösungskompetenz für ein Problem vermitteln, das in dieser Form nicht existiert. An dieser Stelle wird die Führungskraft ohne eigenes Verschulden an Grenzen stoßen. Die Lehrkraft muss die Gewissheit haben, dass ihre Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit eigenen Defiziten und Blockaden wertschätzend und vertraulich behandelt und nicht gegen sie benutzt wird. Manchmal jedoch sieht sich der Vorgesetzte als Vertreter der Schule dazu gezwungen Informationen über die Lehrkraft weiter zu geben oder in der Personalakte fest zu halten.

Schlussbetrachtung

Grundsätzlich ist Coaching als Führungsinstrument möglich. Voraussetzung dafür ist eine entsprechende Haltung und eine fundierte Ausbildung. Eine große Bedeutung dabei hat, die Grenzen des eigenen Systems/ der eigenen Fähigkeiten zu kennen und ggf. externe Unterstützung zu nutzen. Hierzu gehören die Unterstützungssysteme des Regionalen Landesamtes, aber auch Fortbildungs- und Coachinginstitute.

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