schulleitung:Coaching/Coachingkonzept BBS Bersenbrück

Grundannahmen

Das Zentrum dieses Coachingkonzepts bildet ein in agile Schulentwicklungsprozesse eingebettetes Personalwesen in den Dimensionen Personalentwicklung und Personalförderung. Dahinter steht die Grundüberzeugung, dass in einer öffentlichen berufsbildenden Schule aufgrund eingeschränkter anderweitiger Möglichkeiten das proffessionelle Gespräch das entscheidende Momentum der Schulleitung in Hinblick auf das Personalwesen darstellt. Dieses Konzept richtet sich ausdrücklich an Führungskräfte in berufsbildenden Schulen mit dem Ziel, den zukünftigen Herausforderungen mit Elementen des systemischen Coaching zu begegnen und dieser Zielgruppe praktikable Werkzeuge vor allem der Personalentwicklung an die Hand zu geben.

Personalwesen

Das Personalwesen ist eine in allen Organisationen vorhandene Funktion, deren Kernaufgaben die Bereitstellung und der zielorientierte Personaleinsatz sind. In der BBS Bersenbrück wird das Personalwesen im wesentlichen durch die Kernaufgabe Personal führen dargestellt (vgl. Kernaufgabenmodell des Landes Niedersachsen). Dabei fördert die BBS die Kompetenz und die Kreativität des Personals und schafft eine Kultur der Verantwortung.

Personalentwicklung und Personalförderung dienen der Qualitätsentwicklung der Schule. Die Personalentwicklung ist deshalb strategisch auf die Schulentwicklung hin ausgerichtet. Es geht dabei insbesondere um die Weiterentwicklung der fachlichen und pädagogischen Professionalität der Bediensteten einschließlich der Leitung sowie der Fähigkeit zur Zusammenarbeit.

An der BBS Bersenbrück kommt dieser Kernaufgabe als ländliche Bündelschule eine besondere Bedeutung zu: Besondere Herausforderungen stellen vor allem die breite Palette an vorzuhaltenden Fähigkeiten und Professionen sowie die in fast allen Berufsfeldern im Verhältnis zu Monoschulen „dünne“ Personaldecke dar.

Für die BBS Bersenbrück gehören agile Schulentwicklung und Coaching untrennbar zusammen. Beide Konzepte entstammen einer ähnlichen Grundhaltung und einem ähnlichen humanistischen Menschenbild. Daher ist das Coachingkonzept der BBS Bersenbrück nicht ohne die Bindung an die agile Schulentwicklung zu sehen.

Agile Schulentwicklung

Die BBS Bersenbrück wird in den kommenden Jahren ihre Schulentwicklung agil gestalten. Obwohl das agile Management mittlerweile zum Standardrepertoire der Organisationsentwicklung gehört, ist „Agile Schulentwicklung“ bisher kein etablierter Bestandteil des erziehungswissenschaftlichen Diskurses oder gar ein empirisch erforschter Terminus. Betrachtet man allerdings die Entwicklungswellen des Agilitätsbegriffs, so lässt sich dessen Verwendung zunächst systemtheoretisch klären und wissenschaftlich begründet auch zur Spezifizierung eines Schulentwicklungshandelns und -denkens rechtfertigen.

Talcott Parsons (1951) erörterte sein AGIL-Schema noch als Akronym für Adaption, Goal Attainment, Inclusion und Latency im Kontext seiner Systemtheorie von Organisationen Mitte des letzten Jahrhunderts.

Aus wissenschaftlicher Sicht bezeichnet Agilität die „Fähigkeit einer Organisation, sich kontinuierlich an ihre komplexe, turbulente und unsichere Umwelt anzupassen“ (Goldman et al., 1995) und bei Veränderungen schnell und proaktiv unter dem Fokus der Kundenzufriedenheit zu (re-)agieren (Brown & Agnew, 1982; Förster & Wendler, 2012).

Insbesondere der aktuelle Bedeutungskontext von Agilität in Bezug auf Transformationskonzepte trifft die Bedürfnisse von Schulentwicklung inmitten dynamischer Veränderungen wie etwa Digitalisierung, Inklusion, Berufswelt-Diruption und -aktuell- der Pandemie. Eine agile Schulentwicklung ist dabei eine Schulentwicklung, die kein geplantes Change-Management „über mehrere Jahre“ (Buhren & Rolff, S. 277) betreibt, sondern einen Change mit inkrementellen Zielen initiiert und iterativ unterstützt (Maximini, 2018, S.49-51). Ein Verfahren, welches ind er Softwareentwicklung schon seit Jahre üblich ist.

Spezifisch agile Methoden wie etwa Design Thinking, Scrum oder Lean Startup prägen einen Kulturwandel in der Schulentwicklung, die mit linearen Herangehensweisen zunehmend Schwierigkeiten bekommt. Schulen bzw. Schulleitende stehen vor der Aufgabe, ihre Organisation systemisch und systematisch so in Funktion zu setzen, dass relevante Einflüsse möglichst unmittelbar in erfolgreichen Transformationen münden.

Schulentwicklung gerade an Bündelberufsschulen muss vermehrt mit noch intransparenten Zielen umgehen, die sich durch hochfrequent auftretende äußere Einflüsse und wechselnde Anforderungen ergeben (Wippermann et al. 2020, S. 27).

„Agile Schulentwicklung“ arbeitet iterativ, inkrementell, transparent, partizipativ, kollaborativ, fokussiert, reflektiert und strukturiert (Schmitz, 2018). Mit ihr eigenen Methoden setzt sie folgende Prämissen, ohne dabei die jeweils anderen Prinzipien (Rolff, 2007, S. 77) auszuschließen:

• Individualisiertes und kollaboraatives Lernen vor Prozessen und Methoden
• Kompetenzorientierter Lernerfolg vor Dokumentationen
• Partizipation und Feedback vor Hierarchien
• Flexible Adaption und kreative Gestaltung vor Planmäßigkeit und Verwaltung.

Rolle der Schulleitung

Die Schul- und Schulleitungsforschung geht in der Regel davon aus: Die Schulleiterin oder der Schulleiter führt die Schule – nicht selten nach dem Modell: Schulleitung hat Visionen, sorgt durch Kommunikation und Partizipation für deren Vergemeinschaftung, setzt sie in der Schule um. Ein solches Top-down-Modell ist kein Modell für wirksame Führung, denn Führung ist eine gemeinsame Konstruktion aller an Schule Beteiligten und die Aufgabe von Schulleitung ist es, einen Prozess zu gestalten, in dem im Austausch von Sichtweisen die Führung von Schule gemeinsam konstruiert wird.

In der Alltagspraxis von Schulleitung stellt sich die Frage noch einmal anders: Es geht nicht nur darum: Wer führt die Schule?, sondern um die Frage: Wer führt die Schulleitung? Führt sie sich selbst oder wird sie von anderen geführt? Dabei geht es um drei Ebenen:

1. Führung von oben, durch die Vorgaben des Schulministeriums
2. Führung von unten, durch die Lehrerinnen und Lehrer und die weiteren Anspruchsgruppen der Schule – durch Erwartungen und Einflussnahme, um die mit Schulleitung verbundene Hierarchiemacht für die eigenen Zwecke und Ziele auszunutzen
3. Führung durch sich selbst – durch die Arbeitsorganisation, das Zeitmanagement und den Umgang mit Störungen.

Die Schulleiterin oder der Schulleiter befindet sich in einer problematischen SandwichPosition: Sie oder er hat einerseits innerhalb der Schule eine exponierte Machtposition und darf sie andererseits nur nutzen, um vorgegebene Ziele, Zwecke und Verfahrensweisen umzusetzen.

Dies kann zu einer widersprüchlichen Wirkung bei der Selbst- und Fremdwahrnehmung führen: Während die Lehrpersonen, die Schülerinnen und Schüler sowie Betriebsvertretungen und Eltern vorrangig ihre oder seine Hierarchiemacht wahrnehmen, erlebt sie oder er sich eher als ohnmächtig; denn statt sinn- und zielorientiert Entscheidungen treffen zu können, muss sie oder er sich zunächst vergewissern, welche Rechts- und Verwaltungsvorschriften zu beachten sind. Und je enger diese Vorschriften gefasst sind, umso mehr wird sich die Schulleiterin oder der Schulleiter nur noch als jemand erleben, der nachzuvollziehen hat, was andere vorgeschrieben haben. Die Erfahrung mit dem Schulrecht in Niedersachsen zeigt: Die Sandwich-Position wird durch den Widerspruch zwischen der rhetorischen Ebene – Eigenverantwortung von Schule – und der tatsächlichen Steuerung – enge Vorgaben mit Eingriffen ins operative Geschäft verschärft.

Dafür gibt es mehrere Gründe:

• Sich von der Vorstellung zu verabschieden, man wisse besser als die Akteure vor Ort, was gut für die Schule und die Schülerinnen und Schüler ist, fällt schwer, denn – so die Überzeugung in hierarchischen Organisationen – je höher die Position in der Hierarchie, um so mehr Überblick hat man und umso besser weiß man, was für alle (und nicht nur für einzelne vor Ort) gut ist.
• Die Gleichbehandlung als wesentlichen rechtsstaatlichen Grundsatz zu gewährleisten und Willkür auszuschließen, setzt generelle Vorschriften voraus, die sich nicht nur auf die strategische Zielorientierung, sondern auch auf die Wahrnehmung des operativen Geschäfts beziehen.
• Die mediale Aufmerksamkeit für die Qualität von Schule und Bildung durch TIMMS und PISA haben zu einem politischen Handlungsdruck geführt, sich – unabhängig von den konkreten Vorhaben – als handlungsmächtig zu zeigen, und dies führt zu einer operativen Hektik auf der Ebene der Administration, die sie dazu zwingt, sich nicht auf Rahmenvorgaben zu beschränken, sondern in das operative Geschäft der Schule einzugreifen.

Die kluge Kombination aus Elementen agiler Schulentwicklung und coachingorientierten Ansatz des Personalwesens kann eine Auflösung des skizierten Spannungsfeldes ermöglichen und ist Gegenstand dieses Konzepts.Entscheidend für eine gelingende Schulleitung in diesem Sinn ist die Haltung der in diesem System agierenden Führungskräfte, daher werden die wichtigsten Punkte im Abschnitt Menschenbild kurz skizziert.

Menschenbild

Agilität beruht eindeutig auf der Annahme, dass Menschen prinzipiell intrinsisch motiviert und leistungsbereit sind. Douglas McGregor beschrieb diese bereits 1960 in seinem Buch „The Human Side of Enterprise“ als Gegenentwurf zu einem Menschenbild, wonach der Mensch prinzipiell faul ist, Arbeit vermeidet, wo es geht, und daher fortwährend kontrolliert und motiviert werden muss. Dieses Menschenbild deckt sich mit dem Menschenbild des systemischen Coaching. Bedeutsamen Grundannahmen des systemischen Coaching, die auch die Haltung der Schulleitung gegenüber Gesprächspartnern beim Leitungshandeln wiederspiegeln sollten sind hier dargestellt:

• Wir alle sind einzigartig und erleben die Welt auf unterschiedliche Weise.
• Jeder Mensch ist anders und hat seine eigene Art zu sein.
• Geist, Körper und Umwelt bilden ein einheitliches System. Unsere geistige Einstellung beeinflusst unser psychisches und physisches Wohlbefinden. Ebenso kann das, was wir tun, auch unser Denken verändern.
• Jedes Verhalten ist Kommunikation. Auch Schweigen. Nonverbales Verhalten beeinflusst die Wirkung einer Botschaft.
• Die Bedeutung von Kommunikation ergibt sich aus der Reaktion, die sie hervorruft - nicht aus der Absicht des Senders.
• Menschen orientieren sich bei ihrem Handeln an Vorstellungen, ihrer „geistigen Landkarte“ und nicht an der Welt selbst. Eine Landkarte, d. h. ein „Modell der Welt“, spiegelt nicht punktgenau ein konkretes Gebiet wieder, sondern vielmehr dessen Struktur. Darin liegt ihre Brauchbarkeit begründet.
• Wahlmöglichkeiten sind besser als keine Wahlmöglichkeiten.
• Menschen sind nicht neurotisch, verrückt oder gebrochen. Sie treffen stets die beste Wahl aus dem, was ihnen an Optionen zur Verfügung steht. Sie funktionieren in ihrem „Modell der Welt“.
• Jedes menschliche Verhalten ergibt einen Sinn, wenn es im Kontext der „geistigen Landkarte“ der betreffenden Person gesehen wird. Die Schwierigkeit besteht in der Regel nicht darin, dass Menschen die falsche Wahl treffen, sondern dass ihnen nicht genügend Möglichkeiten zur Verfügung stehen.
• Hinter jedem Verhalten steckt eine positive Absicht.
• Jedes Verhalten ist in irgendeinem Kontext nützlich.
• Menschen besitzen bereits alle Ressourcen, die sie für eine Veränderung benötigen.
• Es gibt kein Versagen, es gibt nur Feedback.
• Wenn das, was du tust, nicht funktioniert, tue etwas anderes.
• Das flexibelste System-Element kontrolliert das System (vgl. kybernetisches „Gesetz der erforderlichen Vielfalt“). Flexibilität ist der Schlüssel zum Erfolg.
• Alles, was ein Mensch kann, ist erlernbar. Alles ist erreichbar, wenn die Aufgabe in hinreichend kleine Schritte unterteilt wird.

Das Gespräch

Zentrales Element dieses Konzeptes sind Gespräche. Diese kommen mit unterschiedlichen Akteuren (Lehrkräfte, Betriesbvertreter, Eltern, Schülerschaft, Vorgesetzten, etc.) vor. Ziele, Rollen und Ebenen in Gesprächen mit den Gesprächspartnern sollten vor einem proffessionellen Gespräch im Sinne dieses Konezptes genauso geklärt wewrden wie die Gesprächsstruktur vorbereitet werden sollte.

Personalgespräche

Gespräche mit dem Personal müssen vorbereitet werden, denn die Führungsperson kann nicht erwarten, dass die Lehrkräfte ihren Gesprächsanteil rollenklar und strukturiert wahrnehmen. Selbst wenn die Gespräche mit dem Personal von ihnen gewünscht oder initiiert und nicht durch die Schulleitung veranlasst sind, liegt die Gesprächsführung in der Regel bei der Schulleiterin oder dem Schulleiter. Mit der Gesprächsführung werden auch die Gesprächsrollen definiert. Deshalb gehört zu einer guten Gesprächsvorbereitung, die eigene Gesprächsrolle für sich zu klären:

Entscheider oder Unterstützer (Rollenklarheit)

Dabei gilt für die Entscheiderrolle, dass die hierarchische Positionsmacht, die diese Rolle ermöglicht, nur bei solchen Fragen in Anspruch genommen werden kann, wo die Erwartungen sich auf Rechtsvorschriften, Aufträge an die Schule und formelle Erwartungen an die Qualität ihrer Arbeit stützen und nicht etwa nur individuelle Vorlieben darstellen.

Soll der Lehrkraft klar gemacht werden, was von ihr erwartet wird, oder soll sie dabei unterstützt werden, für sich eine eigene Problemlösung, Entscheidung oder Zielsetzung zu finden? Dies setzt den Verzicht auf den Einsatz der hierarchischen Positionsmacht

voraus. Die Führungskraft kann deshalb solche Gespräche nur führen, wenn sie bereit und von der Rolle her in der Lage ist, die Problemlösung, Entscheidung oder Zielsetzung der Lehrkraft zu akzeptieren, wie auch immer sie ausfallen.

Für eine angemessene Rollendefinition ist die Frage entscheidend, wer im Problembesitz ist:

Hat die Führungskraft das Problem, weil zum Beispiel das dienstliche Verhalten oder die Unterrichtsqualität einer Lehrkraft nicht akzeptabel ist? Dann geht es darum, auf eine Verhaltensänderung hinzuwirken und das Problem der Fürhungskraft in der Vertretung des Systeminteresses zu einem Problem der Lehrkraft zu machen.

Hat die Lehrkraft das Problem, wie sie zum Beispiel mit schwierigen Situationen umgehen oder ihre weitere Laufbahn und Personalentwicklung planen kann? Dann geht es darum, dass die Lehrkraft für sich eine Problemlösung und Entwicklungsperspektive findet. Die Führungsperson unterstützt sie dabei, nimmt ihr aber nicht – als Retter – die Problemlösung ab.

Die Gesprächsrollen hängen eng mit den Gesprächszielen zusammen. Ein Gespräch mit dem Personal kann nur geführt werden, wenn geklärt ist, welches Ziel mit dem Gespräch erreicht werden soll.

Zielgruppe

Bildungsgangs- und Fachgruppenleitung

Reflecting Team (z.B. Arbeit am schuleigenen Curriculum) oder kollegialer Fallberatung Hinweise zur kollegialen Beratung

Erfolgsteams initiieren

Erweiterte Schulleitung

SCRUM

Daily SCRUM

Lehrkräfte in der Probezeit

Für Lehrkräfte im Beamtenverhältnis beträgt die Probezeit drei Jahre. In den ersten drei Jahren werden die Lehrkräfte eng in ihrer Entwicklung begleitet. Daher gibt es an der BBS Bersenbrück ein Verfahren für die Probezeit der Lehrkräfte. Für die Probezeit wurde vom Kultusministerium ein umfangreicher Leitfaden für den Berufseinstieg erstellt. Die rechtlichen Vorgaben für die Probezeit sind übersichtlich in einem Merkblatt für Beamte zusammengefasst.

An den BBS Bersenbrück wird dieser formalisierte Teil der Probezeit um den gezielten Einsatz von Coachingelementen erweitert. Den Berufseinsteiger*innen soll damit ein möglichst problemlosen Einstieg in das Berufsleben ermöglicht werden.

In einem ersten Gespräch erfolgt ein freier Austausch über das "Ankommen" in der Schule.

Ab dem zweiten Gespräch bekommen die Lehrkräfte zwei Aufträge:

1. Sie sollen sich ein berufliches Ereignis notieren, welches sie ganz besonders in ihrer Berufswahl gestärkt hat (Jippi-Gefühl).
2. Sie sollen sie ein berufliches Ereignis notieren, welches ihnen Unbehagen in ihrer Berufswahl erzeugt hat (Grumpf-Gefühl).

Dieses zweite Gefühl wird als ein Anlass/Anliegen verwendet, um mit der Lehrkraft ein Coaching dazu durchzuführen. Hierzu eigenen sich je nach formuliertem Anlass bestimmte Werkzeuge, die nicht mehr als 90 Minuten dauern. Bei weitergehenden Erfordernissen sollte ein weiterer Termin vereinbart werden, oder der Kontakt zu einem anderen Coach hergestellt werden.

Mögliche Anlässe und Werkzeuge: Speed-Coaching geht immer :-)

Anlass/Anliegen	Wofür?	Tool
Ich arbeite bis spät in die Nacht	Zeitmanagement	Ankerintegration
Ich fühle mich unsicher, wenn Schüler nicht ruhig werden
Beim Ausbildersprechtag hatte ich Angst, meine Noten begründen zu können	Angst	Innere Landkarte Ankerintegration Dissoziieren
Immer wenn ich in die Klasse xy gehe, kann ich die Nacht vorher nicht schlafen	Angst
In bestimmten Situationen wäre ich gern viel spontaner, aber eine schlagfertige Antwort fällt mir immer erst später ein
		Kontextreframing

Coachinganlässe

Kollegiale Beratung

Score

Bildungsgangsarbeit

Coachingwerkzeuge

Coaching-Hof

Der Coachinghof bietet ein Bild, welches den ganzheitlichen Ansatz des coaching an der BBS spiegelt.

Coachinghof

Literatur

Brown, J. & Agnew, N. (1982). Corporate Agility. Business Horizons. 1982 (25). S. 29-33.

Buhren, C.G. & Rolff, H.-G. (2018). Handbuch Schulentwicklung und Schulentwicklungsberatung. Weinheim

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